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Entre abril e maio de 2025, 844 especialistas em sustentabilidade1, de 72 países, foram ouvidos pela parceria GlobeScan–ERM–Volans2. Sete em cada dez relatam contrarreação organizada (backlash) à agenda de sustentabilidade — 13 pontos percentuais acima de 20243. O padrão é desigual: 91% na América do Norte, 71% na Europa, 60% na América Latina, enquanto apenas 38% na Ásia-Pacífico veem resistência significativa.

Fonte: GlobeScan–ERM–Volans, Sustainability at a Crossroads (Slides, p. 6).

Mais revelador ainda: a própria comunidade especializada admite que as práticas atuais não estão funcionando. 93% pedem revisão da agenda de sustentabilidade e 56% pedem revisão radical — “agenda” aqui incluindo marcos como os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) e Acordo de Paris e instrumentos corporativos (padrões ESG), cuja eficácia é hoje vista com baixa confiança.

Esse mapa da desconfiança revela algo fundamental: a sustentabilidade não fracassa apenas por falta de tecnologia ou recursos financeiros. A crise é também de confiança institucional — apenas 5% dos especialistas avaliam governos nacionais como “excelentes” na implementação da agenda, e 14% dizem o mesmo sobre o setor privado (pior nível desde 2012, com queda de 7 pontos percentuais desde 2021)4. Pesquisa e academia têm a melhor avaliação de contribuição (50%), sinalizando onde ainda reside alguma credibilidade.

É aqui que a infraestrutura invisível da transição climática revela sua urgência. Entre 64 ações mapeadas, “educação e capacitação para liderança em sustentabilidade” aparece no quadrante alto impacto + alta viabilidade — 59% dos especialistas projetam impacto significativo nos próximos cinco anos5. Não é coincidência: onde a confiança em instituições tradicionais desmorona, a educação emerge como último território de reconstrução possível6.

Fonte: GlobeScan–ERM–Volans, Sustainability at a Crossroads (Slides, pp. 10–11)

Educação não substitui política, regulação ou financiamento — é o que torna todos eles possíveis e efetivos.

O Paradoxo de Três Lentes

Toda discussão sobre educação climática esbarra numa tensão produtiva que atravessa os debates educacionais. Três lentes7 disputam a narrativa — técnico-produtiva, cívico-social e acadêmico-tradicional. Cada uma enxerga uma parte do real; juntas, podem nos tirar do impasse.

A lente técnico-produtiva defende que educação climática deve focar em competências STEM para formar a força de trabalho da economia verde. Tem razão ao apontar que transição energética demanda engenheiros, que agricultura sustentável precisa de biotecnologia, que cidades inteligentes exigem especialistas em dados.

A lente cívico-social prioriza justiça e mudança comportamental, argumentando que crise climática é também crise de valores. Acerta ao reconhecer que soluções técnicas sem legitimidade social fracassam, que impactos climáticos são distribuídos desigualmente.

A lente acadêmico-tradicional vê educação ambiental como potencial diluição de disciplinas consolidadas, defendendo foco em conhecimento fundamental. Contribui ao destacar a importância do rigor acadêmico e ao alertar para riscos de instrumentalização da educação.

A síntese não está em escolher uma lente, mas em criar condições para que dialoguem. E isso começa por reconhecer que educação climática não é conteúdo adicional num currículo já sobrecarregado, mas desenvolvimento de competências transversais para navegar cenários multifacetados sem precedentes.

Três Competências para um Futuro em Transformação

A educação climática precisa ser repensada como desenvolvimento de competências que preparem para um mundo onde a única certeza é a mudança acelerada. Três se destacam como fundamentais:

Pensamento Sistêmico: a capacidade de compreender interconexões, causas múltiplas e efeitos não lineares. Um estudante com essa competência entende que desmatamento na Amazônia afeta o regime de chuvas no Sudeste, que a transição energética cria empregos em setores novos enquanto elimina outros, que soluções climáticas têm trade-offs que precisam ser navegados democraticamente.

Comunicação Científica: em tempos de desinformação generalizada, saber distinguir evidência de opinião, fonte confiável de ruído, correlação de causalidade. Mais que consumir informação científica, essa competência inclui comunicá-la de forma acessível, transformar dados em narrativas que mobilizem sem manipular.

Agência Coletiva: a compreensão de que problemas sistêmicos exigem soluções colaborativas, que a mudança climática não se resolve com heroísmo individual, mas com coordenação social sofisticada. Inclui competências de cooperação, negociação e construção de consensos mesmo em meio a interesses divergentes.

Essas competências não existem no vácuo. Desenvolvem-se por metodologias que conectem conhecimento abstrato com problemas concretos, integrem disciplinas e promovam experiência direta com problemas sistêmicos.

Um Currículo para a Complexidade

Na prática, isso significa abandonar o “currículo-enciclopédia” — focado em memorização — e adotar o “currículo-canivete suíço” — um conjunto de ferramentas cognitivas adaptáveis a situações diversas.

Essas ferramentas são compactas e versáteis: a mesma competência de análise de dados serve para entender tanto curvas epidemiológicas quanto projeções climáticas. O essencial não é ter uma ferramenta para cada situação, mas saber combinar e adaptar as que já temos aos desafios que aparecem.

Um exemplo concreto: em vez de aula tradicional sobre aquecimento global (dados, gráficos, conceitos abstratos), o professor pode propor um projeto em que estudantes investigam impactos climáticos na própria região. Entrevistam agricultores locais sobre mudanças no padrão de chuvas dos últimos 20 anos. Analisam dados meteorológicos do INMET8. Modelam cenários futuros com ferramentas simples. Apresentam propostas de adaptação à câmara municipal.

Nesse único projeto, desenvolvem simultaneamente: pensamento científico (análise de dados), comunicação (entrevistas, apresentações), colaboração (trabalho em equipe), agência (propostas concretas). E, sobretudo, compreendem que mudança climática não é abstração distante, mas realidade local que já afeta vizinhos, parentes, sua própria vida.

Outra possibilidade é a simulação: grupos representam diferentes setores (petróleo, renováveis, indústria, ambientalistas, governo) e negociam uma política energética nacional. Cada grupo recebe dados reais sobre custos, empregos, emissões e impactos sociais. Precisam chegar a um acordo tecnicamente viável, economicamente sustentável e socialmente justo.

A aprendizagem aqui transcende conteúdo climático. Estudantes experimentam a complexidade de interesses legítimos em conflito. Descobrem que o trabalhador da indústria petrolífera defendendo seu emprego não é “vilão”, mas alguém navegando transições difíceis. Que ambientalista e empresário podem encontrar terreno comum quando focam em dados, não em rótulos.

Lições do Mundo, Caminhos para o Brasil

Duas experiências internacionais oferecem pistas valiosas sobre como estruturar essa transformação educacional.

A Finlândia, desde 2014, integra clima como tema transversal por meio de “aprendizagem por fenômenos” — sustentabilidade como competência que atravessa disciplinas9. Um fenômeno como “mudanças sazonais” pode ser explorado em biologia (migração animal), física (inclinação da Terra), literatura (estações), matemática (séries climáticas) e história (adaptações sociais).

Singapura estruturou uma política nacional de requalificação (SkillsFuture) com trilhas específicas para competências verdes e criou um Green Skills Committee para alinhar formação à descarbonização10. Cada cidadão recebe créditos para formação continuada, com subsídios adicionais para competências críticas na transição.

Sem copiar modelos e reconhecendo suas particularidades — escala continental, desigualdades regionais, federalismo e restrições fiscais — o Brasil pode adaptar princípios dessas experiências à sua realidade, combinando ações na área do currículo do ensino básico, de políticas contínuas de upskilling e reskilling e um melhor direcionamento das vagas de ensino técnico.

Temos vantagens comparativas inexploradas: biodiversidade como laboratório natural, matriz energética majoritariamente renovável como caso de estudo e agricultura tropical como fronteira de inovação sustentável e uma nova e engenhosa política de financiamento da ampliação do ensino técnico promovida pelos Ministérios da Fazenda e da Educação.

O novo "Juros por Educação” (no âmbito do Programa de Pleno Pagamento de Dívidas dos Estados — Propag) cria a alavanca fiscal ao atrelar a renegociação dos juros da dívida dos estados à expansão de matrículas em ensino técnico; a regulamentação permite vincular até 60% dos juros à EPT e define faixas de taxa de juros com contrapartidas de investimento em vagas técnicas 11 1213.

É preciso alterar a atual lógica de expansão. Hoje ela tende a se concentrar nos eixos Ambiente e Saúde (26,5%) e Gestão e Negócios (25,4%) — mais de metade das matrículas técnicas; cursos como Administração e Logística (dentro de Gestão) crescem porque exigem menos investimento em infraestrutura e laboratórios14. Isso não é um problema em si, mas deixa valor sobre a mesa se não abrirmos trilhas para a nova economia.

Para onde expandir (combinando infraestrutura e escala):

• Maior uso de laboratório/oficina (investimento mais alto, alto retorno local): manutenção de sistemas fotovoltaicos; eficiência de edifícios (comissionamento, M&V); eletromobilidade (instalação/diagnóstico); agro digital (sensoriamento, irrigação inteligente).

• Menor custo de laboratório (sala + dados): gestão de energia por dados (kWh, CO₂, custos); logística de baixo carbono; compras públicas sustentáveis; monitoramento ambiental com dados abertos; economia circular/gestão de resíduos.

Há ainda um vetor que não pode ficar de fora: a reconversão profissional de quem já está no mercado (oferta subsequente e FIC de curta duração), para que a transição não deixe trabalhadores para trás — e para que o Juros por Educação financie não só novas vagas, mas requalificação efetiva.

ETE Pedro Muniz Falcão (Araripina-PE). Aulas práticas do curso técnico em Sistemas de Energia Renovável. Foto: SEE-PE/Divulgação.

O exemplo que vem do Sertão — Araripina (PE) | ETE Pedro Muniz Falcão
Em 2020, a escola criou o curso técnico de Sistemas de Energia Renovável com parceiros públicos e privados. O curso virou currículo de referência e inspira réplicas em outros estados — mostrando como currículo + projeto no território + parceria aceleram o caminho entre sala e economia verde15 16 17.

As Escolhas Difíceis que Precisamos Fazer

Toda proposta educacional envolve trade-offs que precisam ser explicitados, não escondidos atrás de retórica otimista. Como equilibrar demandas curriculares? Como conectar urgências do presente com preparação para o futuro?

Tempo curricular: Mais horas para educação climática significam menos para outras disciplinas — como equilibrar? A solução está na integração genuína, não na adição. Educação climática bem feita não compete com matemática, português ou história — as potencializa. O estudante que aprende a função exponencial modelando o crescimento de emissões compreende melhor ambos os conceitos. Aquele que estuda a Revolução Industrial conectando-a ao início da era dos combustíveis fósseis entende melhor o passado e o presente.

Presente versus futuro: Foco em mudanças de longo prazo pode negligenciar urgências imediatas — como conectar horizontes? Reconhecendo que educação climática não é preparação abstrata para um futuro distante, mas ferramenta para compreender o hoje. O estudante que entende sistemas climáticos decodifica melhor por que sua região específica enfrenta estiagem prolongada, por que tomates triplicaram de preço, por que a procura por determinadas profissões vinculadas à transição ecológica cresce anualmente.

A Infraestrutura Invisível da Mudança

Costumamos pensar a transição climática em termos de hardware — painéis solares, turbinas eólicas, baterias, redes inteligentes. Esquecemos o software que viabiliza essa transformação: mentes capazes de compreender sistemas interconectados, comunicar evidências com clareza e coordenar ações coletivas.

Em outras palavras: pessoas preparadas para compreender, articular e implementar mudanças. Sem essa arquitetura cognitiva e social, a melhor tecnologia verde permanece subutilizada ou rejeitada.

Uma população com literacia climática não apenas aceita políticas — as demanda. Não apenas consome tecnologias — as aprimora. Não apenas se adapta — antecipa e constrói resiliência.

O Momento da Escolha

A pesquisa Sustainability at a Crossroads chega em momento preciso. Mostra uma bifurcação: ceder à resistência e assistir ao desmonte gradual das políticas — ou reconhecer que boa parte da oposição reflete um déficit educacional que sabemos enfrentar.

A infraestrutura invisível da transição está nas competências que desenvolvemos, na confiança que reconstruímos, na capacidade coletiva de navegar transformações sem precedentes. Essa infraestrutura não é importável — cultiva-se: escola por escola, professor por professor, estudante por estudante.

A educação climática não é só preparo para o futuro — é a construção ativa desse futuro. Cada oportunidade desperdiçada estreita o caminho de uma transição justa.

A pergunta não é se educação e clima estão conectados, a evidência é clara. A pergunta é se estamos dispostos a agir com base nessa conexão. A resposta começa quando reconhecemos que formar mentes para o século XXI não é luxo pedagógico, mas infraestrutura crítica de sobrevivência e prosperidade.

Virá da nossa capacidade de transformar cada escola em laboratório de futuro, cada professor em mediador de questões intrincadas, cada estudante em agente de mudança. E isso — aqui me permito esperança fundamentada em experiência — nós sabemos fazer quando queremos.

A questão é: queremos?

O autor agradece a Guilherme Leal, que sugeriu a leitura e enviou o relatório da GlobeScan. O que, claro, não o torna "cúmplice" por eventuais erros no texto.

Notas

O vídeo que virou espelho do sistema

Na quarta-feira, 6 de agosto de 2025, Felipe Bressanim, o Felca, fez algo inédito em sua carreira. O comediante que construiu um público de 5 milhões de seguidores com humor irreverente abandonou a persona cômica. Em quase 50 minutos, dissecou em seu canal no YouTube o que chamou de “circo macabro”: a transformação sistemática de crianças em produtos digitais.

O vídeo “adultização” não apenas viralizou — dezenas de milhões de visualizações em poucos dias — como funcionou como um espelho do sistema. Felca mostrou, ao vivo, como criar uma conta nova no Instagram e, em cerca de 15 minutos de interação com conteúdo limítrofe envolvendo menores, ser bombardeado por recomendações semelhantes.

A reação foi imediata. No domingo, 10 de agosto, o presidente da Câmara dos Deputados, Hugo Motta (Republicanos-PB), anunciou que pautaria projetos sobre o tema com urgência.

Mas, afinal, o que é “adultização” — e como pais podem evitar a “amputação da infância”, expressão do pediatra Daniel Becker para descrever a perda de um período que não volta?

Compreendendo a “adultização” infantil

Adultização não é um fenômeno novo: ocorre quando crianças e adolescentes são empurrados a papéis, estéticas e responsabilidades próprias da vida adulta — de cuidar de irmãos e trabalhar cedo à erotização precoce. O que muda com as redes são a escala e a velocidade.

No ambiente digital, três forças ampliam o fenômeno: aprender a ser visto (performance diante da câmera), reforço social gamificado (curtidas, comentários, seguidores, “selos”) e atenção que vira dinheiro (monetização pauta conteúdo).

Com algoritmos que amplificam o que prende audiência, a vulnerabilidade vira produto, encurtando o tempo de brincar, deslocando a identidade para a validação externa e elevando o risco de erotização, assédio e aliciamento. (JORNAL DA USP, 2025).

O sequestro da infância: o que se perde quando a vida vira conteúdo

Infância é tempo protegido para experimentar, errar, brincar, construir autoestima intrínseca e laços de confiança. O brincar livre e as relações cuidadoras são alicerces do desenvolvimento cognitivo e socioemocional; quando a rotina vira performance pública, esse tempo é trocado por metas de engajamento e avaliação constante pela audiência. A literatura pediátrica trata o brincar como ferramenta de saúde e alerta para riscos de substituí-lo por atividades orientadas ao desempenho (AMERICAN ACADEMY OF PEDIATRICS, 2018; 2021).

Identidade performática e saúde mental

Quando a criança aprende “a ser vista” — câmera sempre ligada, postagens frequentes, leitura de reações — a construção da identidade desloca‑se de dentro para fora. Likes, comentários e seguidores funcionam como reforço social gamificado, moldando comportamento em tempo real. Em paralelo, a sexualização precoce associa‑se a pior autoestima, maior auto‑objetificação e sintomas de ansiedade e depressão, sobretudo em meninas (AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION, 2007).

Ambientes digitais empurram conteúdos inadequados para a idade, normalizam padrões adultos e elevam riscos de comparação tóxica, assédio e aliciamento (grooming), especialmente quando o design privilegia tempo de tela (JORNAL DA USP, 2025; COMISSÃO EUROPEIA, 2025).

Em suma: menos brincar e menos privacidade significam menos espaço para experimentar sem julgamento e consolidar autoestima intrínseca. A longo prazo, isso aparece em marcadores de saúde mental e em escolhas de vida mediadas por “o que rende audiência” (AMERICAN ACADEMY OF PEDIATRICS, 2018).

Sharenting: afeto na era do algoritmo

Pais e responsáveis compartilham por afeto, memória e pertencimento — e, às vezes, por renda. O sharenting (exposição sistemática da vida dos filhos por adultos) cria uma pegada digital permanente que a criança não tem como consentir plenamente hoje, mas que a afetará amanhã (UNICEF, 2023a; 2023b).

Guias internacionais sugerem privacidade por padrão, revisão periódica de configurações e alfabetização digital familiar.

Por dentro da engrenagem

Para entender por que conteúdos que exploram a imagem infantil proliferam, é preciso olhar para além das motivações dos usuários e focar na arquitetura das plataformas: elas não são espaços “neutros”.

Algoritmos de recomendação identificam padrões de engajamento (tempo de visualização, cliques, compartilhamentos) e otimizam para maximizá-los. O sistema não distingue “ético” de “exploratório”; mede retenção e replica o que prende atenção, estreitando o tema e elevando a intensidade do conteúdo — o chamado efeito “toca do coelho” (rabbit hole).

Como identificar o “Efeito Toca do Coelho”

1. Você interage uma vez e passa a ver “mais do mesmo” com variações cada vez mais intensas.

2. O feed passa a ser dominado por um único tipo de conteúdo.

3. A sensação é de ter “caído” em um fluxo automático difícil de interromper.

O vídeo do YouTuber Felca ilustrou esse mecanismo ao mostrar, na prática, como uma conta recém-criada, após interações mínimas com conteúdo limítrofe, passa a receber recomendações semelhantes — um atalho para bolhas de consumo mais extremadas.

O ciclo é previsível: em um modelo de negócios em que a atenção dos usuários gera receita, a lógica de engajamento se torna pauta editorial, com conteúdos e formatos criados especialmente para maximizar cliques e retenção. É desta forma que algoritmos descobrem, amplificam e monetizam a vulnerabilidade infantil.

Se o risco é previsível a partir do design e dos incentivos existentes, não adianta apenas punir o criador de conteúdo. É preciso regular a própria arquitetura.

Lei que pune ou lei que previne?

A arquitetura algorítmica que transforma vulnerabilidade infantil em commodity digital não surgiu no vácuo legal — mas em uma zona cinzenta entre leis analógicas e realidades digitais.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) estabelece princípios robustos — proteção integral, prioridade absoluta, direito à imagem e à privacidade —, mas foi pensado para um mundo em que a exploração ocorria em espaços físicos identificáveis, não transmitida por um telefone, amplificada por servidores e consumida globalmente. A geografia do dano mudou; o esforço regulatório também precisa mudar.

A resposta brasileira: avanços e limitações

Após o vídeo, a Câmara registrou uma onda de proposições: 32 projetos sobre o tema foram apresentados até 12 de agosto de 2025, incluindo o PL 3852/2025, que “institui a Lei Felca”. São iniciativas oportunas, mas ainda focadas no pós-fato (punição do conteúdo), sem atacar as causas sistêmicas — incentivos econômicos e arquitetura algorítmica.

No Senado, o PL 2.628/2022 (Sen. Alessandro Vieira) avançou com controle parental obrigatório, mecanismos de denúncia, verificação de idade e multas de até 10% do faturamento no Brasil — um passo importante de responsabilização.

O modelo europeu: prevenção por design

Enquanto o Brasil discute punições, a União Europeia implementa soluções estruturais via Digital Services Act (DSA), em vigor desde 2023. As plataformas são obrigadas, por exemplo, a:

• Proibir publicidade direcionada a menores com base em seus dados.

• Oferecer um feed não personalizado como alternativa ao fluxo algorítmico.

• Avaliar anualmente os riscos sistêmicos que seus serviços criam, incluindo para a saúde mental de crianças.

• Garantir mais transparência sobre o funcionamento de seus sistemas de recomendação.

Tudo isso sob pena de multas de até 6% do faturamento global. Como resultado prático, contas de menores de 16 anos em plataformas como o TikTok e YouTube já são, por padrão, privadas na UE.

Em julho de 2025, a Comissão Europeia publicou diretrizes específicas para proteção de menores, estabelecendo medidas como desabilitar recursos viciantes ("streaks", notificações de leitura) e dar aos menores mais controle sobre recomendações de conteúdo (COMISSÃO EUROPEIA, 2025).

A diferença entre os modelos brasileiro e europeu revela filosofias opostas. Enquanto focamos em punir indivíduos após o dano, a Europa procura regular a máquina antes que o dano ocorra.

O caminho necessário

O projeto do Senado é um avanço, mas a comparação com a UE aponta três frentes de aprimoramento:

• Responsabilidade algorítmica. Auditorias obrigatórias e transparência sobre critérios de amplificação (nos moldes do DSA).

• Desincentivo econômico. Restringir monetização envolvendo menores e vetar publicidade comportamental para menores de 18.

• Proteção por design. Privacidade e segurança por padrão para contas juvenis, não como opção — com fiscalização técnica capaz de agir na velocidade digital.

O tempo urge. Enquanto debatemos, milhões de crianças brasileiras estão online — expostas a riscos previsíveis e evitáveis. A escolha é nossa: seguir com band-aids legislativos ou construir proteção sistêmica que previna a próxima forma de exploração — aquela que ainda nem imaginamos.

Onde denunciar e buscar ajuda

• Disque 100 – Direitos Humanos: canal 24h, gratuito e anônimo, para denúncias de exploração/abuso de crianças e adolescentes.

• SaferNet Brasil – Canal de Denúncias: denuncie perfis, imagens ou vídeos ilegais/abusivos (inclusive exploração infantil): https://denuncie.org.br/

• SaferNet – Helpline (Canal de Ajuda): orientação gratuita e confidencial para famílias, educadores e vítimas: https://new.safernet.org.br/helpline

Referências

AMERICAN ACADEMY OF PEDIATRICS. The Power of Play: A Pediatric Role in Enhancing Development in Young Children. Pediatrics, 2018. Disponível em: https://europepmc.org/article/pmc/6118820. Acesso em: 12 ago. 2025.

AMERICAN ACADEMY OF PEDIATRICS. Where We Stand: Screen Time. HealthyChildren.org, 2023. Disponível em: https://www.healthychildren.org/English/family-life/Media/Pages/Where-We-Stand-TV-Viewing-Time.aspx. Acesso em: 12 ago. 2025.

AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION. Report of the APA Task Force on the Sexualization of Girls. Washington, DC: APA, 2007. Disponível em: https://www.apa.org/pi/women/programs/girls/report-full.pdf. Acesso em: 12 ago. 2025.

BECKER, Daniel. Amputação da infância: ganhamos 20 anos de vida, mas perdemos 12 de infância.Instagram, 2025. Acesso em: 12 ago. 2025.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília, 1990. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1990/lei-8069-13-julho-1990-372211-publicacaooriginal-1-pl.html. Acesso em: 12 ago. 2025.

BRASIL. Lei nº 13.709, de 14 de agosto de 2018. Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais (LGPD). Brasília, 2018. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2018/lei-13709-14-agosto-2018-787077-publicacaooriginal-156212-pl.html. Acesso em: 12 ago. 2025.

CÂMARA DOS DEPUTADOS (Brasil). Denúncia sobre uso indevido de imagens de crianças motiva 32 projetos na Câmara dos Deputados. 12 ago. 2025. Disponível em: https://www.camara.leg.br/noticias/1114700-denuncia-sobre-uso-indevido-de-imagens-de-criancas-motiva-32-projetos-na-camara-dos-deputados/. Acesso em: 12 ago. 2025.

CNN BRASIL. Entenda projeto mais avançado no Congresso contra adultização nas redes. 2025. Disponível em: https://www.cnnbrasil.com.br/politica/entenda-projeto-mais-avancado-no-congresso-contra-adultizacao-nas-redes/. Acesso em: 12 ago. 2025.

COMISSÃO EUROPEIA. The impact of the Digital Services Act on digital platforms. Shaping Europe’s Digital Future, 2024. Disponível em: https://digital-strategy.ec.europa.eu/en/policies/dsa-impact-platforms. Acesso em: 12 ago. 2025.

COMISSÃO EUROPEIA. Commission publishes guidelines on the protection of minors. Shaping Europe’s Digital Future, 14 jul. 2025. Disponível em: https://digital-strategy.ec.europa.eu/en/library/commission-publishes-guidelines-protection-minors. Acesso em: 12 ago. 2025.

JORNAL DA USP. Redes sociais estimulam comportamentos inadequados para a idade das crianças. 2025. Disponível em: https://jornal.usp.br/campus-ribeirao-preto/redes-sociais-estimulam-comportamentos-inadequados-para-a-idade-das-criancas/. Acesso em: 12 ago. 2025.

PODER360. “Adultização”: Câmara discutirá crianças em redes, diz Motta. 11 ago. 2025. Disponível em: https://www.poder360.com.br/poder-congresso/adultizacao-camara-discutira-criancas-em-redes-diz-motta/. Acesso em: 12 ago. 2025.

SENADO FEDERAL. Vai à Câmara proteção de crianças e adolescentes em ambientes digitais. Senado Notícias, 27 nov. 2024. Disponível em: https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2024/11/27/vai-a-camara-protecao-de-criancas-e-adolescentes-em-ambientes-digitais. Acesso em: 12 ago. 2025.

SENADO FEDERAL. CCJ aprova projeto para proteger crianças e adolescentes em ambientes digitais.Senado Notícias, 21 fev. 2024. Disponível em: https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2024/02/21/ccj-aprova-projeto-para-proteger-criancas-e-adolescentes-em-ambientes-digitais. Acesso em: 12 ago. 2025.

SENADO FEDERAL. Proteção de crianças e adolescentes em ambientes digitais vai à Câmara. Rádio Senado, 27 nov. 2024. Disponível em: https://www12.senado.leg.br/radio/1/noticia/2024/11/27/protecao-de-criancas-e-adolescentes-em-ambientes-digitais-vai-a-camara. Acesso em: 12 ago. 2025.

TIKTOK NEWSROOM EU. An update on fulfilling our commitments under the Digital Services Act. 4 ago. 2023. Disponível em: https://newsroom.tiktok.com/en-eu/fulfilling-commitments-dsa-update. Acesso em: 12 ago. 2025.

UNICEF. Online Privacy Checklist for Parents. 2023. Disponível em: https://www.unicef.org/parenting/digital/online-privacy-checklist-parents. Acesso em: 12 ago. 2025.

UNICEF. How to Keep Your Child Safe Online. 2023. Disponível em: https://www.unicef.org/parenting/talking-to-your-kids-about-online-safety. Acesso em: 12 ago. 2025.

VIEIRA, Alessandro. Projeto de Alessandro que protege crianças em ambiente digital é aprovado no Senado.Portal do Senador Alessandro Vieira, 29 nov. 2024. Disponível em: https://senadoralessandrovieira.com.br/projeto-de-alessandro-que-protege-criancas-em-ambiente-digital-e-aprovado-no-senado/. Acesso em: 12 ago. 2025.

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Este é o segundo artigo de uma série sobre IA e educação. No post anterior, exploramos como o uso passivo de IA pode criar uma "dívida cognitiva" - a erosão gradual de nossas capacidades mentais fundamentais. Agora, vamos descobrir como transformar essa ameaça em oportunidade.

Índice

• A Virada do Professor Ricardo

• O Paradoxo do Nosso Tempo

• O Espectro da Autonomia: Navegando Entre Mundos

• As Competências que a IA Não Pode Roubar

• Da Teoria à Prática

  • Pensamento Investigativo Crítico

  • Autoria Criativa e Cultural

  • Cidadania Ética e Colaborativa

Nota: Com exceção das referências a artigos e pesquisas citados, todos os personagens e situações descritas neste texto são fictícios, criados para ilustrar práticas pedagógicas observadas em diversos contextos educacionais.

A Virada do Professor Ricardo

Três redações idênticas sobre a Revolução Francesa: mesma introdução "wikipédica", mesma estrutura e organização do texto, mesmo desfecho genérico. O professor Ricardo Mendes, que já havia achado estranha a diferença entre o trabalho de Mariana e sua apresentação em sala, suspirou: "ChatGPT, claro".

Na aula seguinte, Ricardo resolveu virar o jogo:

"Vocês vão entrevistar um aristocrata fugindo de Paris em 1789. O ChatGPT será seu entrevistado. Têm 20 minutos para extrair a história mais humana e contraditória possível. Mas atenção: serão avaliados pela qualidade das PERGUNTAS, não das respostas."

A sala ferveu.

"Você sente culpa pelos camponeses famintos?"
"O que diria a Maria Antonieta?"
"Seus filhos te julgarão como vítima ou vilão?"
"Acha que a França mudará após a Revolução? De que maneira?"

Para fechar, Ricardo pediu que os alunos cotejassem: (1) as perguntas geradas, (2) as respostas do ChatGPT, (3) seus próprios resumos e (4) o livro didático.

A mesma IA que gerara dívida cognitiva agora gerava capital intelectual. A diferença? Design pedagógico.

Mas Ricardo não é exceção - é sintoma de uma mudança sísmica na educação.

O Paradoxo do Nosso Tempo

O professor Ricardo não está sozinho: pesquisa do PEW RESEARCH (2025) aponta que 25% dos adolescentes norte-americanos usam o ChatGPT para tarefas - o dobro do ano anterior.

E no Brasil? Dados do CETIC.BR – TIC Kids Online Brasil (2023) indicam que 88% dos jovens de 9 a 17 anos usam internet para trabalhos escolares. Com a popularização do ChatGPT, quantos já descobriram esse "atalho"?

O professor e ensaísta Hua Hsu, em "What Happens After A.I. Destroys College Writing?" (2025) relata: alunos da New York University (NYU), combinam Claude (pesquisa), DeepSeek (raciocínio) e Gemini (imagens) para produzir ensaios em 30 min, quando antes gastavam oito horas, e admitem não lembrar nem mesmo a tese dos trabalhos.

Hsu indica que a escrita acadêmica está se transformando em um rito burocrático e identifica três desafios centrais da IA na educação:

A terceirização do raciocínio - erosão do pensamento crítico e da capacidade de retenção quando delegamos a construção de ideias

O colapso da avaliação tradicional - papers se tornam inúteis como métrica, transformando professores em "policiais pós-entrega", dada a fragilidade dos detectores de IA

A normalização de uma abordagem transacional da educação - estudantes veem tarefas como obstáculos a contornar, não oportunidades de aprendizado.

"A forma como escrevemos organiza como pensamos. Quando terceirizamos a escrita, arriscamos terceirizar o próprio pensamento", alerta Hsu.

Enquanto isso, vagas de emprego que citam AI literacy (a capacidade de entender, usar e avaliar criticamente ferramentas de IA) cresceram mais de seis vezes em 12 meses (LinkedIn Economic Graph, Work-Change Report, 2024) e 66% dos líderes não contratariam quem não domine IA (Microsoft & LinkedIn, Work Trend Index, 2024).

Eis o paradoxo: a ferramenta que ameaça criar "copiadores sofisticados" é a mesma que o mercado exige que dominemos.

Como, então, formar alunos que usem a IA sem serem usados por ela?

O Espectro da Autonomia: Navegando Entre Mundos

A solução não está em proibir ou liberar o uso de IA na educação. Está em algo mais sutil: o que chamo de "Espectro da Autonomia" - saber quando, como e por quê escolher cada abordagem.

Mais do que isso, o Espectro permite aos estudantes navegar no mundo da IA não a partir do domínio de uma ferramenta específica, mas a partir do conhecimento necessário para que não sejam dominados por ela.

Afinal, o ChatGPT de hoje será obsoleto amanhã, mas a capacidade de pensar criticamente, criar com propósito e conectar-se com empatia – essas são as competências que nos mantêm no comando, não importa qual IA surja.

Entendendo o Espectro da Autonomia

Imagine um músico aprendendo a tocar violão. Sente as cordas, constrói calos nos dedos, tira som do silêncio, domina os acordes. Depois, descobre a guitarra elétrica, pedais e amplificadores, multiplicando possibilidades sonoras. Por fim, escolhe conscientemente: violão para a roda íntima, guitarra para o show, ou mistura os dois dependendo do roteiro do show.

O que não muda? A musicalidade. O ritmo. A singularidade da interpretação. Essas competências transcendem o instrumento.

O Espectro da Autonomia funciona assim: três níveis de prática para cada competência, não como degraus a subir, mas como instrumentos numa banda. O professor escolhe qual usar baseado no objetivo pedagógico, nos recursos disponíveis e – crucialmente – no que os alunos precisam desenvolver naquele momento.

Nível 1 - Fundação Analógica: Como o violão, funciona em qualquer lugar. Práticas com papel, voz e pensamento. Sem computador ou internet, a aula continua, construindo os "acordes fundamentais" do pensar. Aqui desenvolvemos as competências em sua forma mais pura.

Nível 2 - Amplificação Digital: A guitarra elétrica do aprendizado. IA como amplificador. As mesmas competências, agora com volume aumentado.

Nível 3 - Integração Fluida: O "unplugged" pedagógico. Escolha consciente de qual instrumento serve melhor ao contexto ou à música que quer criar. A sabedoria está em saber quando cada abordagem potencializa a competência desejada.

O segredo? Em todos os níveis, desenvolvemos as MESMAS competências fundamentais. A IA é apenas uma das ferramentas possíveis - poderosa, sim, mas ferramenta. O que importa é o músico, não o instrumento. A chave está em trabalhar um conjunto de competências, com ou sem uso de IA na sala de aula.

Mas isso nos leva a uma questão fundamental: quais competências priorizar?

As Competências que a IA Não Pode Roubar

A resposta não vem de especulação, mas de convergência robusta entre dados globais e nossa realidade educacional.

De acordo com o Future of Jobs Report 2025 do Fórum Econômico Mundial, 39% do conjunto de competências-núcleo de um trabalhador médio deverá se transformar ou tornar-se obsoleto até 2030. Entre as habilidades humanas, o relatório mostra que pensamento criativo já é tratado como competência essencial por 74% das empresas e que 84% dos empregadores planejam ampliá-lo ainda mais nessa década.

No mesmo horizonte, 92% das organizações preveem intensificar o uso de capacidades ligadas a IA e Big Data, enquanto 81% apontam a alfabetização tecnológica como outra frente de crescimento.

Aqui está o insight crucial: mesmo com todo esse crescimento tecnológico, o cluster "trabalhar com os outros" mantém um potencial de automação de apenas 26% — dado WEF 2023, não revisado em 2025.

Em paralelo, as orientações da UNESCO (2024) são taxativas: à medida que sistemas de IA avançam, as competências centradas no humano — investigar com ceticismo, criar com identidade e cooperar com empatia — tornam-se mais valiosas, não menos.

Foi então que fiz uma descoberta fascinante.

Quando cotejamos as 10 competências gerais da BNCC com relatórios como o Future of Jobs Report 2025 (WEF), o Learning Compass 2030 (OECD) e as diretrizes da UNESCO (2024), encontramos 7 competências que se agrupam naturalmente em três domínios que a sociedade e o mercado consideram irredutivelmente humanos, como mostra o quadro a seguir.

1. Pensamento Investigativo Crítico

(BNCC 2 · 5 · 1)

Em palavras simples: É a capacidade de não aceitar qualquer resposta. De perguntar "por quê?", "quem disse?", "qual a fonte?", "a quem interessa?".

Por que é urgente:

• 80% das empresas consideram pensamento analítico essencial (WEF, 2025).

• Em um mundo inundado de informação gerada por máquinas, a capacidade de avaliar criticamente respostas de IA é questão de sobrevivência intelectual (UNESCO, 2024)

• 67% dos brasileiros dizem ter dificuldade em saber se uma notícia é verdadeira ou falsa na internet (RISJ, 2025)

Exemplo prático: É a diferença entre o aluno que copia a primeira resposta do ChatGPT e aquele que pergunta "mas por que a IA respondeu isso e não aquilo?".

2. Autoria Criativa e Cultural

(BNCC 4)

Em linguagem simples: É a capacidade de criar algo que só VOCÊ poderia criar, porque só você viveu sua vida, no seu bairro, com sua família, suas referências.

Por que é urgente:

• 74% das empresas já veem Pensamento Criativo como competência-núcleo e 84% planejam ampliá-la até 2030 (WEF 2025).

• A OECD identifica "criar novo valor" como competência transformadora porque inovação não é só tecnológica - é criar soluções únicas para problemas locais, conectar saberes tradicionais com desafios contemporâneos (OECD Learning Compass 2030)

• Num mundo de conteúdo genérico gerado por IA, sua voz única - moldada por sua cultura e vivência - é seu maior diferencial

• Um país de elevada diversidade cultural não pode formar alunos que produzem textos que poderiam ter sido escritos em qualquer lugar do mundo

Exemplo prático: É a diferença entre pedir pra IA "escrever um texto sobre meio ambiente" e usar a IA para estruturar um rap sobre o córrego poluído onde seu avô pescava.

3. Cidadania Ética e Colaborativa

(BNCC 7 · 9 · 10)

Em linguagem simples: É a capacidade de entender o outro lado, construir pontes onde outros constroem muros, encontrar soluções que funcionem para todos.

Por que é urgente:

• O cluster "Colaboração e Trabalho em Equipe" mantém apenas 26% de potencial de automação (dado WEF 2023, não revisado em 2025)

• A Brookings (2024) lembra que educação é "fundamentalmente humana" — máquinas não criam empatia

• Enquanto algoritmos criam bolhas e polarização, precisamos de cidadãos capazes de atravessar fronteiras ideológicas e construir consensos

• No Brasil, divisões sociais profundas tornam a formação de construtores de consenso uma prioridade nacional.

Exemplo prático: É a diferença entre ganhar um debate provando que o outro está errado e mediar um diálogo onde todos saem compreendendo melhor uns aos outros.

Percebe o padrão? Estas três competências capturam o que só humanos podem originar. A IA pode amplificá-las poderosamente, mas não pode substituí-las - porque não vive experiências, não tem contexto cultural, não sente empatia genuína.

Da Teoria à Prática

Sei o que você deve estar pensando: "Tudo muito bonito na teoria, mas como isso funciona na sala de aula real?"

Para responder, vou apresentar três estudantes - cada um representando um nível do Espectro da Autonomia. Vamos acompanhá-los desenvolvendo TODAS as três competências e descobrir como, quanto melhor desenvolvem essas habilidades humanas, mais poderosa se torna sua dança com a IA.

Conheça Nossos Três Protagonistas

Ana Clara - Escola Rural em Santarém, PA Nível 1: Fundação Analógica Sem internet, sem computador. Tem quadro negro, giz, e professora Márcia que acredita.

João Victor - Escola Estadual em Osasco, SP Nível 2: Amplificação Digital Laboratório com 15 computadores para 35 alunos. Internet quando funciona.

Yasmin - Colégio Particular em Recife, PE Nível 3: Integração Fluida iPad individual, todas as ferramentas. O desafio é escolher qual usar.

Acompanhe como cada um desenvolveu as mesmas competências em contextos completamente diferentes.

Pensamento Investigativo Crítico

BNCC 2 · 5 · 1

A mesma fake news do chip 5G chegou às três escolas. Veja como cada estudante investigou.

Ana Clara criou um "tribunal da verdade" no quadro negro. Colunas: AFIRMAÇÃO | EVIDÊNCIA | FONTE | DÚVIDA.

Caminhou 2km até o posto de saúde. Entrevistou Dona Socorro, enfermeira há 30 anos. Voltou com desenhos: tamanho real do chip, da agulha, do músculo.

"Olha só, gente. Nem se quisessem cabia!"

Mas foi além. Perguntou: "Por que alguém inventaria isso?"

Descobriu: medo vende. Caos lucra. Dúvida paralisa.

Competência desenvolvida? Investigação crítica. Ferramenta? Pernas, papel e perguntas.

Enquanto isso, em Osasco...

João Victor teve 20 minutos no computador. Foi cirúrgico:

"ChatGPT, histórico de teorias conspiratórias sobre vacinas" "Quem financiou estudos antivacina fraudulentos?" "Componentes reais das vacinas COVID"

Printou tudo. Mas não parou aí.

Cruzou com site do Butantan. Checou no PubMed. Comparou com fact-checkers.

Percebeu: até IA pode repetir desinformação se você não souber perguntar.

Mesma competência. Ferramenta? IA como ponto de partida, não chegada.

E em Recife?

Yasmin mapeou no papel como a fake news chegou até ela. WhatsApp da família → Instagram → Twitter.

Depois, treinou três IAs diferentes pra debater entre si. Uma defendendo, outra atacando, terceira mediando.

Por fim, gravou vídeo-resposta pro grupo da família. Mas customizado:

• Para os mais velhos: depoimento de médicos da geração deles

• Para os primos adolescentes: TikTok desmontando o mito com humor

• Para a avó religiosa: Papa Francisco tomando vacina

• Para o tio cético: dados do próprio Instituto Butantan

Não era sobre convencer. Era sobre falar a língua de cada um.

Competência máxima: saber qual ferramenta usar quando, com quem, e por quê.

O padrão que emerge: Três detetives. Três caminhos. Uma verdade: pensamento crítico independe de banda larga.

Autoria Criativa e Cultural

BNCC 4

Agora o desafio era outro: criar algo sobre sustentabilidade local. Como cada um transformou informação em arte?

Ana Clara sentou com Seu Raimundo, pescador mais velho da comunidade. Ouviu por três horas. O rio antes da barragem. Os peixes que sumiram. As lendas que se foram com eles.

Transformou em teatro de sombras. Papel recortado, lanterna da escola. Antes: cardume dançando. Depois: só sombra de turbina.

Presente à apresentação, seu Raimundo chorou. "É isso mesmo, menina. É isso mesmo."

Competência? Criar a partir da raiz. Ferramenta? Escuta profunda e papel.

João Victor enfrentou desafio similar, mas com outros recursos.

Foi ao córrego perto da escola. Gravou áudios no celular velho. "Aqui eu pescava lambari", disse Seu José, vizinho da escola.

Na lan house (1h = R$4): "ChatGPT, estrutura de rap sobre poluição de córregos urbanos"

A IA deu métrica perfeita. João inseriu:

• As falas reais do Seu José

• O cheiro específico do córrego na seca

• O sonho de ver o filho pescando ali um dia

Gravou com os manos do bairro. Beat na lata. Voz na alma.

Viralizou. Prefeitura prometeu limpeza. Cumpriu metade.

Mesma competência. IA? Parceira técnica. Vivência? Insubstituível.

Yasmin tinha tudo. O que fez com isso?

Criou experiência completa.

Fase 1: Imersão. Uma semana no mangue com pescadores.

Fase 2: Produção. IA gerou:

• Trilha sonora misturando sons do mangue com música eletrônica

• Visualização de dados: mangue em 1990 vs 2025

• Realidade aumentada mostrando fauna desaparecida

Fase 3: Instalação na quadra da escola:

• Lama real do mangue no chão (com lona embaixo)

• Tablets com AR mostrando caranguejos extintos

• Pescadores presentes, contando histórias

• QR code pra doar pra cooperativa

Semana de exposição. 300 pessoas da comunidade passaram. 50 doaram. 10 viraram voluntários.

Competência plena: fundir mundos para transformar consciências.

O padrão que emerge: Três criadores. Três contextos. Uma alma: dar voz ao que está morrendo em silêncio.

Cidadania Ética e Colaborativa

BNCC 7 · 9 · 10

O teste final: mediar um debate explosivo sobre redução da maioridade penal. Como construir pontes em vez de muros?

Ana Clara propôs o "mural dos medos". Papel pardo. Canetões. Anonimato garantido.

"Medo do meu filho de 14 ser preso como adulto" "Medo de morrer indo pro trabalho" "Medo de não ter futuro" "Medo do futuro que estamos criando"

Leu todos em voz alta. A sala pesou. Os medos não tinham partido.

"Agora cada grupo defende o lado OPOSTO ao seu."

Foi doloroso. Mas revelador. "Eles também têm família..." "Nós também queremos paz..."

Competência? Construir pontes com coragem. Ferramenta? Vulnerabilidade.

João Victor trouxe sua experiência pessoal para o debate.

Conhecia os dois lados - perdeu um amigo, tem primo preso.

Nos 20 minutos de computador: "ChatGPT, crie 4 personas sobre redução da maioridade penal"

Surgiram histórias. João expandiu com dados reais:

• Taxa de reincidência: sistema atual vs propostas

• Casos de ressocialização que deram certo

• Custo presídio vs programa socioeducativo

Imprimiu. Distribuiu aleatoriamente. "Defendam a persona que pegaram."

Quando o aluno mais durão chorou defendendo a mãe que perdeu o filho, o debate mudou de tom.

Mesma competência. IA? Espelho de humanidade.

Yasmin orquestrou a experiência mais complexa.

Semana 1: Coleta. Entrevistas anônimas via forms:

• Jovens em medida socioeducativa

• Famílias de vítimas

• Policiais

• Educadores

Semana 2: Análise. IA processou:

• Palavras mais frequentes

• Emoções dominantes

• Valores escondidos mas compartilhados

Semana 3: Encontro. Projeção em tempo real das palavras enquanto falavam.

Quando "MEDO" explodiu gigante de TODOS os lados, Yasmin pausou.

"Viram? Todos aqui têm o mesmo sentimento base. Vamos começar por aí?"

Saíram com projeto conjunto: jovens e policiais visitando escolas juntos.

Competência máxima: usar toda tecnologia para revelar nossa humanidade comum.

O padrão que emerge: Três mediadores. Três caminhos. Um sentido: transformar medo em ponte.

E aqui chegamos ao insight final...

Ana Clara, João Victor e Yasmin provaram que competência humana não depende de infraestrutura tecnológica. Depende de design pedagógico intencional, de professores que acreditam, de espaços para exercitar o que nos torna únicos.

Enquanto aguardamos os investimentos públicos em tecnologia e formação de professores chegarem equitativamente a todas as escolas do país, podemos - e devemos - seguir formando cidadãos dotados de pensamento crítico, criatividade e empatia.

A IA? É ferramenta poderosa quando nas mãos certas. Mas as mãos precisam saber o que fazer, por que fazer, e - crucialmente - quando não fazer.

Esse é o futuro da educação: não humanos contra máquinas, mas humanos COM máquinas, no comando, criando o mundo que queremos ver.

No próximo artigo da série: as 5 práticas concretas do "Espectro da Autonomia" para sua sala de aula.

Referências

1. BROOKINGS INSTITUTION. AI Has Rendered Traditional Writing Skills Obsolete (blog post). Washington, DC, 14 mar. 2025. Disponível em: https://www.brookings.edu/articles/ai-has-rendered-traditional-writing-skills-obsolete-education-needs-to-adapt/. Acesso em: 22 jul. 2025.

2. CETIC.BR. TIC Kids Online Brasil 2023: Pesquisa sobre o uso da Internet por crianças e adolescentes no Brasil. São Paulo: CGI.br, 2024. Disponível em: https://cetic.br/pt/publicacao/pesquisa-sobre-o-uso-da-internet-por-criancas-e-adolescentes-no-brasil-tic-kids-online-brasil-2023/. Acesso em: 22 jul. 2025.

3. HSU, Hua. What Happens After A.I. Destroys College Writing? The New Yorker, 11 jan. 2025. Disponível em: https://www.newyorker.com/culture/the-weekend-essay/what-happens-after-ai-destroys-college-writing. Acesso em: 22 jul. 2025.

4. LINKEDIN ECONOMIC GRAPH. Work‑Change Report 2024: AI Literacy in Job Postings. Mountain View: LinkedIn, 2024. Disponível em: https://economicgraph.linkedin.com/research/work-change-report-2024. Acesso em: 22 jul. 2025.

5. MICROSOFT; LINKEDIN. Work Trend Index 2024: Will AI Fix Work? Redmond: Microsoft, 2024. Disponível em: https://www.microsoft.com/en-us/worklab/work-trend-index/2024. Acesso em: 22 jul. 2025.

6. OECD. OECD Learning Compass 2030: A Series of Concept Notes. Paris: OECD Publishing, 2019. Disponível em: https://www.oecd.org/education/2030-project/. Acesso em: 22 jul. 2025.

7. PEW RESEARCH CENTER. Teens and ChatGPT: Usage and Perceptions (short read). Washington, DC, 15 jan. 2025. Disponível em: https://www.pewresearch.org/short-reads/2025/01/15/about-a-quarter-of-us-teens-have-used-chatgpt-for-schoolwork-double-the-share-in-2023/. Acesso em: 22 jul. 2025.

8. REUTERS INSTITUTE FOR THE STUDY OF JOURNALISM. Digital News Report 2025. Oxford: University of Oxford, 2025. Disponível em: https://reutersinstitute.politics.ox.ac.uk/digital-news-report/2025. Acesso em: 22 jul. 2025.

9. UNESCO. AI Competency Frameworks for Students and Teachers. Paris: UNESCO, 2024. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000391104. Acesso em: 22 jul. 2025.

10. WORLD ECONOMIC FORUM. The Future of Jobs Report 2025. Geneva: WEF, 2025. Disponível em: https://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_Report_2025.pdf. Acesso em: 22 jul. 2025.

“Elabore um texto com introdução, três parágrafos de desenvolvimento e conclusão sobre a Revolução Francesa, citando Iluminismo, crise fiscal e queda da Bastilha.”

Em segundos surge um ensaio fluente. Ela substitui uma expressão, ajusta uma data, cola o resultado no processador de texto e clica enviar. Missão cumprida, passeio garantido. Na manhã seguinte, a professora pede que resuma, em voz alta, o papel do Terceiro Estado. Mariana pisca, busca a resposta — e percebe que o texto nunca foi realmente seu. O conhecimento teria sido construído no esforço de conectar ideias; ao terceirizar esse percurso, ela ficou apenas com o produto final — e pouco dele recorda.

Mariana não é exceção. Pesquisa do Pew Research Center revela que 26% dos adolescentes norte-americanos já recorreram ao ChatGPT para fazer tarefas escolares, o dobro do ano anterior.

E no Brasil?

Ainda não há uma sondagem nacional sobre o uso de IA por estudantes. Dados do Cetic.br (Comitê Gestor da Internet no Brasil) de 2023 mostram que 88% dos jovens de 9 a 17 anos usam a internet para trabalhos escolares, mas a pesquisa ainda não detalha o uso específico de ferramentas generativas. A adoção, contudo, é uma realidade crescente observada em redes de ensino.

A conveniência encanta jovens e tranquiliza pais, mas deixa uma fatura escondida: a dívida cognitiva — a conta que chega quando trocamos o exercício mental profundo pelo conforto imediato.

IA generativa: do “super-tutor” ao cartão de crédito cognitivo

Como funciona

Grandes Modelos de Linguagem (LLMs) — ChatGPT, Gemini, Claude — funcionam como corretores automáticos turbinados: leem trilhões de palavras, calculam a probabilidade da próxima e devolvem frases que parecem fruto de inspiração humana. Para um estudante, viram um “super tutor”, capaz de sugerir perguntas-guia para a leitura de livros, explicar a Lei da Gravidade em dois passos ou gerar testes instantâneos sobre qualquer conteúdo.

Isso reduz a carga extrínseca: o esforço de buscar e organizar informação bruta.

Onde mora o risco

O problema surge quando a ferramenta também faz o trabalho interno de raciocinar. Pesquisadores do MIT Media Lab chamam esse fenômeno de dívida cognitiva¹ : cada vez que delegamos a construção de ideias, ganhamos tempo agora, mas pagamos “juros” depois, na forma de memória frágil e pensamento crítico enfraquecido.

Cartão de crédito mental

Limite — perfeito para despesas inteligentes: pedir rascunhos, revisar um parágrafo, receber feedback rápido.

Fatura — chega quando entregamos um texto impecável que não compreendemos; o cérebro não cria conexões duradouras.

Evitar juros — leia antes de perguntar, peça explicações passo a passo, reescreva com a sua voz e, 24 h depois, tente explicar tudo sem consultar o prompt.

Usado de forma consciente, o “cartão” turbina a aprendizagem; em piloto-automático, acumula um saldo cobrado no momento em que o aluno precisa demonstrar o que (não) aprendeu.

O Choque na Sala de Aula: As Quatro Tensões da IA

A "dívida cognitiva" se manifesta em tensões diárias que já redesenham a experiência de aprender.

💡 Autoria × Plágio — terceirizar a escrita rouba o processo cognitivo. No experimento do MIT, 78 % dos estudantes que usaram IA foram incapazes de citar trechos do próprio ensaio minutos depois.

🚀 Profundidade × Velocidade — respostas instantâneas poupam tempo, mas a compreensão nasce da dúvida e da descoberta. O mesmo estudo detectou conectividade cerebral mais fraca nos usuários de IA.

🌍 Equidade × Exclusão — ferramentas premium criam vantagens; algoritmos podem perpetuar vieses. A UNESCO (2023) exige que currículos tratem de justiça algorítmica para evitar novas desigualdades.

⚖️ Ética × Eficiência — se o objetivo for só “entregar algo”, a IA vence. Se é formar cidadãos críticos, a escola precisa mudar. O OECD Learning Compass lista “reconciliar tensões e dilemas” como competência-chave para o século XXI.

E agora?

Mariana poderia ter digitado apenas seu mapa mental, pedir à IA exemplos de fontes, ou usar o chatbot como parceiro de debate — trampolim, não muleta. Mas, se tarefas escolares continuarem premiando apenas o texto final, a chance dela e de muitos é de contrair uma “dívida cognitiva crescente”. No próximo artigo, mostramos como redesenhar o currículo para que a IA trabalhe a favor da autonomia dos alunos — e não contra ela.

¹ KOSMYNA, N.; et al. Your brain on ChatGPT: accumulation of cognitive debt when using an AI assistant for an essay-writing task. arXiv:2506.08872, 2025.

“Secretário, essa escola é muito querida pela comunidade, mas está há meses enfrentando um problema sério com o esgoto que volta para seu único pátio”.

O alerta veio pouco depois que assumi a secretaria de educação de Pernambuco. Na Escola Nossa Senhora do Carmo, na periferia de Olinda, o cenário era desolador: alunos pulando o esgoto que chegava à porta das salas de aula. O caso não é isolado. Ele é o símbolo de uma dívida que inclui 6.658 escolas sem acesso à água potável e 5.765 sem esgoto sanitário no Brasil (ATRICON, 2024).

Na mesma semana em que a Associação Nacional dos Membros dos Tribunais de Contas no Brasil (ATRICON), visitava escolas pelo Brasil para tratar do tema, o Brasil conhecia Marisa Maiô, uma apresentadora de TV com humor ácido criada integralmente por Inteligência Artificial que, em poucos dias, teve milhões de visualizações em seus endereços na rede e "assinou contratos" com grandes marcas.

Afinal, o que a avatar de IA tem a ver com a escola sem banheiro? Tudo.

Elas são as duas pontas da realidade brasileira. A prova viva do que podemos chamar de ”O Imperativo da Dupla Hélice”: um fio representa a dívida com o passado — o esgoto, a infraestrutura, o básico não entregue; o outro fio representa a construção inadiável do futuro — a IA, as novas competências, a economia verde. O dilema não é "primeiro vamos consertar o esgoto e depois pensamos em novos modelos de educação?". Não há mais tempo. É preciso fazer tudo ao mesmo tempo.

A Dívida e o Incentivo Errado

Os números são amplamente conhecidos. De cada 100 crianças que chegam à escola, apenas 23 saem do Ensino Médio sabendo ler e argumentar no nível esperado — e só 3 dominam a Matemática mínima. Essa estatística é o resultado de um funil que combina evasão (apenas 71% dos jovens concluem o Ensino Médio até os 19 anos) e baixa proficiência dos formandos (IBGE, 2024; INEP, 2024). Eis a “dívida de século XX” exposta em números.

Para saldar essa dívida, não basta alinhar uma série de políticas públicas. É preciso corrigir os incentivos hoje existentes, materializados em um sistema de avaliação desenvolvido há mais de 20 anos, que não “conversa” mais com as demandas da contemporaneidade.

Um exemplo, que detalhei em artigo para o jornal “O Globo” (SCHNEIDER, 2024): em nossa avaliação nacional, o Saeb, um aluno típico encontra problemas como calcular quantos litros há numa caixa-d'água com três quartos de sua capacidade total de mil litros. Uma pergunta direta, que exige basicamente a aplicação de uma fórmula. Já no TIMSS, uma avaliação internacional, esse mesmo aluno depararia com um desafio mais instigante: calcular as novas dimensões de um jardim retangular cuja área precisa ser aumentada em 25%, mantendo a forma original.

Quando mantemos avaliações com baixo nível de complexidade, inadvertidamente sinalizamos que esse é o padrão aceitável. Não à toa o Brasil figurou entre os 5 últimos países em nossa primeira participação no TIMSS, em 2023 (IEA, 2024).

O Tsunami do Futuro

Enquanto lutamos com um sistema de incentivos preso ao passado, as ondas do futuro chegam com uma força avassaladora, redefinindo o que significa "trabalhar".

IA e Automação: O Fim da Carreira-Escada

A ascensão da Inteligência Artificial está automatizando não apenas tarefas manuais, mas também tarefas cognitivas rotineiras. O Fórum Econômico Mundial (2025) estima que, até 2027, cerca de 23% das ocupações atuais devem ser alteradas pela tecnologia. Isso não significa o fim do trabalho, mas uma redefinição massiva do valor humano. A velha "carreira-escada" — linear e previsível — está morta. Entramos na era da "carreira-constelação": uma vida profissional composta por múltiplos projetos, trabalhos temporários (gigs), empreendedorismo e aprendizado constante.

Transição Verde: A Economia da Sustentabilidade

A sustentabilidade tornou-se um dos maiores motores econômicos do século. A Organização Internacional do Trabalho (OIT) projeta um ganho líquido de aproximadamente 22 milhões de empregos verdes até 2030 (ILO; IRENA, 2023). Esses postos se concentram em setores como energia solar, eólica, construção civil sustentável e bioeconomia. Além das novas profissões, vemos o "tingimento de verde" de todas as outras. A literacia climática deixa de ser um diferencial para se tornar um pré-requisito.

Demografia e Cuidado: A Economia da Longevidade

O Brasil envelhece em um ritmo acelerado. Projeções do IBGE (2023) indicam que a população com 65 anos ou mais, que era de cerca de 10% em 2022, deve saltar para 18% até 2040. Esse fenômeno demográfico cria uma enorme e crescente "economia da longevidade". A demanda por profissionais de saúde, cuidadores e especialistas em bem-estar vai explodir. As competências mais valorizadas neste setor são intrinsecamente humanas: empatia, comunicação, paciência e a capacidade de construir relações de confiança.

Globalização Digital: O Talento sem Fronteiras

A pandemia acelerou a dissociação entre trabalho e geografia. Relatórios da OCDE (2024) mostram que o trabalho remoto se estabilizou em níveis muito superiores aos de 2019. Isso consolidou o fenômeno do "talento sem fronteiras". Por um lado, abre uma oportunidade sem precedentes para que um jovem brasileiro preste serviços para uma empresa em Berlim ou Singapura. Por outro, aumenta a competição de forma exponencial.

Uma Ponte para o Amanhã

Diante dessa dupla e avassaladora realidade — a dívida de um sistema educacional preso ao passado e o tsunami de um futuro que não espera —, a pergunta se torna inadiável: como construímos a ponte? Como a educação pode, de fato, preparar nossos jovens para este novo mundo?

O Currículo-Canivete Suíço (O que ensinar?)

O primeiro passo é abandonar o "currículo-enciclopédia", focado em memorização, e adotar o "currículo-canivete suíço", um kit de ferramentas mentais para a vida, organizado em torno de competências como pensamento crítico, alfabetização digital e a capacidade de "aprender a aprender". Isso se faz na prática por intermédio de projetos interdisciplinares, que conectam a matemática, a ciência e as humanidades a desafios do mundo real.

Pilar 2: A Sala de Aula como Oficina (Como ensinar?)

De nada adianta mudar "o quê" se não mudarmos "como". A sala de aula do século XXI precisa ser menos palco e mais oficina. O professor sai do papel de "palestrante" para se tornar um "arquiteto de experiências de aprendizagem". Isso se dá por meio de metodologias ativas, como a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP).

Pilar 3: A Avaliação como Bússola (Como medimos o progresso?)

Este pilar conecta tudo. Se a avaliação continuar cobrando a memorização de fórmulas ou a localização de informações em textos, todo o esforço se perde. Precisamos de um Saeb e de um Enem que evoluam para medir o que realmente importa: a capacidade de analisar dados, de resolver problemas complexos, de argumentar com base em evidências.

Tudo muito bonito, mas….

Para quem conhece a realidade das escolas brasileiras, causa um certo estranhamento uma proposta como essa, mesmo que tenhamos experiências de escolas que trabalham por projetos nas redes públicas e privadas, com maior o menor intensidade.

Nesse sentido, talvez o “deslocamento” do modelo atual não desse certo “de cima para baixo”, com o Ministério da Educação (MEC) construindo um novo currículo, mas por intermédio de incentivos à inovação e, sobretudo, com uma mudança gradativa nas avaliações externas, que, ao fim e ao cabo, “organizam” os currículos de escolas públicas e privadas. Não podemos incorrer no erro de implementação do chamado “Novo Ensino Médio”, que deixou as escolas sem norte. Como seria um movimento inicial em nossa escola de Olinda?

O Plano de 1 Semana para um Projeto na Escola

Segunda: A diretora reúne os professores de Ciências e Matemática com um desafio: "Como usamos nossas aulas para resolver o problema do esgoto no pátio?".

Terça e Quarta: Os alunos vão a campo. Investigam, medem, coletam dados.

Quinta: Em grupos, analisam os dados e esboçam soluções, aplicando conceitos de química, física e biologia.

Sexta: Apresentam as descobertas e protótipos para a comunidade escolar.

Em uma semana, os alunos não apenas aprenderam o conteúdo de forma aplicada, como desenvolveram colaboração, pensamento crítico e protagonismo.

Conclusão: O Nó da Dupla Hélice

A solução para a escola de Olinda não é escolher entre consertar o cano do esgoto ou instalar um laboratório de robótica. É usar problemas reais e conhecimentos prévios dos alunos como laboratório para ensiná-los a projetar uma solução para o esgoto. É assim que atamos o nó da dupla hélice.

O objetivo final não é apenas formar jovens "aptos" para o mercado de trabalho. É formar cidadãos capazes de questionar, criar e transformar esse mercado, guiados por uma bússola ética de equidade, dignidade e respeito.

A jornada é imensa. Mas ela começa com uma conversa.

PS.: Após minha visita à escola, o problema foi resolvido emergencialmente, graças à intervenção da Companhia de Água e Esgoto do Estado (COMPESA)

Para se Aprofundar

Tendências de emprego e competências para o trabalho

WORLD ECONOMIC FORUM. The future of jobs report 2025. Geneva: WEF, 2025. Panorama global de 803 empresas sobre criação/extinção de vagas e as 10 competências que mais crescerão até 2030.

INTERNATIONAL LABOUR ORGANIZATION; INTERNATIONAL RENEWABLE ENERGY AGENCY. Renewable energy and jobs – Annual review 2023. Geneva: ILO/IRENA, 2023. Quantifica empregos verdes existentes e projeta demanda até 2030 por qualificação técnica.

Aprendizagem ao longo da vida

ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT. OECD Learning Compass 2030 – Conceptual framework. Paris, 2020. Disponível em: https://www.oecd.org/education/2030-project/. Síntese de evidências que fundamenta o quadro internacional de competências para aprendizagem ao longo da vida.

Avaliações internacionais

INTERNATIONAL ASSOCIATION FOR THE EVALUATION OF EDUCATIONAL ACHIEVEMENT. TIMSS 2023 International Results in Mathematics and Science. Amsterdam: IEA, 2024. Relatório completo da avaliação que compara desempenho em matemática e ciências de 47 países, oferecendo benchmarks e exemplos de itens de maior complexidade.

E você, o que pensa? Qual o primeiro passo que sua comunidade poderia dar? Deixe seu comentário abaixo.

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Referências

ASSOCIAÇÃO NACIONAL DOS MEMBROS DOS TRIBUNAIS DE CONTAS. *Diagnóstico nacional de infraestrutura escolar*. Brasília, 2024.

FÓRUM ECONÔMICO MUNDIAL. *The future of jobs report 2025*. Geneva: WEF, 2025.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. *PNAD Contínua: indicadores de educação 2023*. Rio de Janeiro: IBGE, 2024.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. *Projeção da população do Brasil por sexo e idade 2010-2060*. Rio de Janeiro: IBGE, 2023.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. *Resultados do Saeb 2023*. Brasília: Inep, 2024.

INTERNATIONAL ASSOCIATION FOR THE EVALUATION OF EDUCATIONAL ACHIEVEMENT. *TIMSS 2023 international results in mathematics and science*. Amsterdam: IEA, 2024.

INTERNATIONAL LABOUR ORGANIZATION; INTERNATIONAL RENEWABLE ENERGY AGENCY. *Renewable energy and jobs – Annual review 2023*. Geneva: ILO/IRENA, 2023.

ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT. OECD Learning Compass 2030 – Conceptual framework. Paris, 2020. Disponível em: https://www.oecd.org/education/2030-project/.

ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT. *OECD employment outlook 2024: AI and the labour market*. Paris: OECD Publishing, 2024.

PHILIPPS, R. Marisa Maiô: o primeiro talk-show criado por IA. *Nexo Jornal*, São Paulo, 14 maio 2025. Disponível em: [https://www.nexojornal.com.br/](https://www.nexojornal.com.br/). Acesso em: 16 jun. 2025.

SCHNEIDER, A. Brasil precisa elevar o nível das avaliações educacionais. *O Globo*, Rio de Janeiro, 1 dez. 2024. Disponível em: https://oglobo.globo.com/opiniao/artigos/coluna/2024/12/brasil-precisa-elevar-o-nivel-das-avaliacoes-educacionais.ghtml. Acesso em: 17 jun. 2025.

TRIBUNAL DE CONTAS DA UNIÃO. *Conectividade nas escolas públicas: auditoria operacional*. Processo 017.456/2022-6. Brasília, 2023.

Por que discutir liderança escolar agora?

Diretores vêm logo atrás dos professores em impacto sobre a aprendizagem, conclui uma meta-análise da Wallace Foundation (2021). Ainda assim, atribuir resultados educacionais exclusivamente ao gestor ignora aspectos pedagógicos, sociais e contextuais.

Desde o início dos anos 2000, os sistemas públicos testam dois caminhos opostos para agir sobre essa liderança:

• Alta responsabilização —high stakes: provas externas trazem consequências diretas, como demissão do diretor ou fechamento da escola.

• Baixa responsabilização —low stakes: os mesmos dados orientam diagnóstico e apoio; não há punição automática.

A experiência americana com o exame NAEP (equivalente ao Saeb) e o programa federal SIG é apenas parte do mosaico. As evidências se repetem em outros três continentes — com padrões claros e armadilhas recorrentes.

Glossário

• High stakes: avaliação ligada a sanção imediata.

• Low stakes: avaliação usada só para diagnóstico e apoio.

• NAEP: principal prova nacional dos EUA.

• SIG: programa federal que financiou escolas de baixo desempenho (2009-15).

High stakes em três atos

1) Estados Unidos – No Child Left Behind (2002)

Os Estados Unidos foram o principal laboratório de políticas educacionais baseadas em responsabilização de alta consequência. A virada ocorreu com o No Child Left Behind Act (NCLB), sancionado em 2002.

A lei federal impôs testes anuais em todo o país e criou uma “escada” de sanções automáticas. Até 2014, 100 % dos alunos deveriam ser proficientes em leitura e matemática; as escolas reincidentes podiam ser reestruturadas ou ter diretores trocados.

Com isso, a responsabilização por desempenho tornou-se política nacional, e cidades e estados desenvolveram suas próprias versões e estratégias de implementação.

Nova York (2002–2011): Autonomia e responsabilização

Sob o prefeito Michael Bloomberg e o secretário Joel Klein, Nova York lançou o programa Children First em 2002, combinando autonomia escolar com responsabilização direta por resultados (ELWICK, 2016). Os diretores escolares receberam liberdade sobre o uso do orçamento, pela contratação de professores e assumiram compromissos com metas estipuladas pela gestão.

A política estruturou-se em cinco medidas principais (NYC DOE, 2007; ELWICK, 2016):

1. Boletins anuais A-F: As escolas eram classificadas com notas baseadas 85% no crescimento dos alunos em testes de matemática e leitura, e 15% em fatores como presença e clima escolar.

2. Intervenção obrigatória: Escolas com nota F ou duas notas D consecutivas tinham um ano para melhorar resultados, sob risco de fechamento ou substituição da liderança escolar.

3. Small Schools of Choice: Substituição de grandes escolas de ensino médio por mais de 300 pequenas escolas (com até 500 alunos), em parceria com fundações como Gates e Carnegie.

4. NYC Leadership Academy: Formação intensiva de novos diretores, com residência de um ano em escolas-modelo.

5. Financiamento ponderado: Alocação de recursos financeiros às escolas considerando a vulnerabilidade dos alunos.

Resultados: Entre 2003 e 2011, os resultados foram positivos, ainda que desiguais. No 4º ano, a média no NAEP subiu de 223 para 234 pontos em matemática (+11) e de 206 para 216 em leitura (+10), avanços que representam cerca de um ano letivo adicional (NCES, 2013a; 2013b). A taxa de conclusão do ensino médio passou de 51% para 65%, um aumento expressivo de 14 pontos percentuais (RESEARCH ALLIANCE FOR NYC SCHOOLS, 2013).

Por outro lado, as reformas geraram controvérsias. Críticos apontaram alta rotatividade docente, estreitamento curricular devido à pressão pelos testes, resistência comunitária às rápidas mudanças e fechamento frequente de escolas (ELWICK, 2016).

Após Klein, o prefeito Bill de Blasio aboliu os boletins A-F e suavizou políticas mais rígidas, mantendo apenas as pequenas escolas e o financiamento ponderado (Elwick, 2016).

Washington D.C. (2007-2010): o caso Michelle Rhee

Entre 2007 e 2010, a secretária de educação Michelle Rhee implementou um dos modelos mais agressivos de responsabilização educacional nos Estados Unidos. Logo no primeiro ano, demitiu 36 diretores e 22 vice-diretores após auditorias internas.

Durante sua gestão, Michelle Rhee implantou o sistema IMPACT, avaliando professores e diretores com testes padronizados e observações de aula rigorosas. Professores mal avaliados consecutivamente eram desligados, e docentes eficazes recebiam bônus substanciais (Dee; Wyckoff, 2015).

Entre 2007 e 2011, o DCPS ganhou 8 pontos em matemática e 5 em leitura no 4º ano do ensino básico, o que equivale a quase um ano a mais de proficiência em matemática e meio ano em leitura. Já no 8º ano, o resultado em matemática foi semelhante, com aumento de 7 pontos, mas o desempenho em leitura regrediu 4 pontos.

Após sua saída, o sistema IMPACT foi mantido, porém com ajustes para ampliar suporte e reduzir conflitos internos (Adnot et al., 2017).

Inglaterra (1992-presente): o modelo do Ofsted e suas consequências

A Inglaterra desenvolveu um dos sistemas de inspeção escolar mais rigorosos do mundo através do Office for Standards in Education (Ofsted), criado em 1992. Desde então, todas as escolas públicas são inspecionadas regularmente por equipes externas que atribuem classificações que vão de "Outstanding" (excepcional) a "Inadequate" (inadequado).

O sistema ganhou força punitiva especialmente após 2010, quando o governo conservador intensificou as consequências das avaliações. Escolas classificadas como "inadequate" enfrentam intervenção imediata, podendo ser convertidas em academias (equivalente às charter schools americanas) ou ter sua liderança completamente substituída. Diretores de escolas mal avaliadas frequentemente são demitidos ou optam por deixar o cargo devido à pressão.

Resultados mistos: Por um lado, defensores do sistema apontam melhorias nos indicadores nacionais desde sua implementação. A proporção de escolas classificadas como "good" ou "outstanding" subiu de 66% em 2010 para 86% em 2019 (OFSTED, 2019). Por outro lado, críticos documentam efeitos colaterais significativos.

O custo humano: Pesquisas qualitativas revelam que a pressão das inspeções gera "clima de medo" nas escolas, dificulta o recrutamento de líderes em áreas vulneráveis e contribui para altas taxas de rotatividade. Em 2022, 25% das vagas de diretor em escolas classificadas como "em risco" ficaram abertas por mais de 60 dias (PERRYMAN; EARNSHAW, 2023).

O caso mais extremo ocorreu em 2023, quando a diretora Ruth Perry cometeu suicídio após sua escola receber classificação "inadequate" do Ofsted. O incidente gerou comoção nacional e levou o governo a anunciar reformas urgentes no sistema de inspeção (EVANS, 2023).

2) EUA – School Improvement Grants (2009-2015)

No final da década de 2000, o governo Barack Obama decidiu reforçar a responsabilização educacional criando o programa federal School Improvement Grants (SIG). Entre 2009 e 2015, o SIG recebeu aproximadamente US$ 7 bilhões para transformar as escolas mais vulneráveis — definidas como as 5% piores em desempenho.

Para receber recursos substanciais, as escolas eram obrigadas a adotar uma das quatro estratégias padronizadas de intervenção (U.S. DEPARTMENT OF EDUCATION, 2010):

• Turnaround: troca obrigatória do diretor e de pelo menos 50% dos professores

• Transformation: troca do diretor e adoção de novos sistemas de avaliação docente

• Restart: fechamento da escola e reabertura sob nova gestão

• Closure: fechamento definitivo da escola

Apesar da promessa inicial de "transformar radicalmente" essas escolas, o programa não apresentou resultados significativos. Uma avaliação rigorosa conduzida pelo Instituto de Ciências da Educação concluiu que as escolas participantes do SIG tiveram desempenho estatisticamente semelhante às escolas comparáveis que não receberam os recursos adicionais (DRAGOSET et al., 2017).

O diabo mora nos detalhes: síntese crítica sobre políticas high stakes

Pesquisas comparativas apontam que Washington D.C. e Nova York alcançaram ganhos mensuráveis porque combinaram pressão por resultados com três condições que o programa federal SIG praticamente não ofereceu:

1. Liderança preparada antes da troca: Em D.C., a equipe criou um banco de candidatos treinados e ofereceu bônus de até US$ 25.000, garantindo substitutos qualificados (DEE; WYCKOFF, 2015). Nova York formou mais de mil gestores pela NYC Leadership Academy antes de ampliar o uso de boletins A-F.

2. Autonomia acompanhada de suporte intensivo: Tanto D.C. quanto Nova York concederam controle orçamentário e flexibilidade curricular às escolas, mas acoplaram mentores, dados de uso formativo e redes de apoio (ELWICK, 2016).

3. Foco em poucas metas e monitoramento contínuo: D.C. rastreava crescimento individual de alunos; Nova York limitou-se a progresso em leitura e matemática mais taxa de graduação. O SIG previa quatro modelos rígidos para todo o país, sem adaptação às realidades locais.

Em síntese, o sucesso relativo de D.C. e Nova York residiu na combinação de pressão com liderança preparada, autonomia real e apoio técnico robusto. O SIG fracassou porque aplicou a lógica da punição rápida a dezenas de contextos distintos, sem tempo nem capacidade operacional para transformar de fato as escolas mais vulneráveis.

3) Efeitos colaterais documentados

A literatura de avaliação educacional sustenta que políticas de alta pressão podem induzir práticas problemáticas, mesmo quando exibem ganhos estatísticos.

Manipulação de indicadores: O escândalo de Atlanta, onde 178 educadores foram indiciados por alterar gabaritos, costuma ser citado como evidência de incentivos perversos criados por metas rígidas (RICH, 2013). Fenômeno semelhante surgiu no Chile, onde estudos identificaram a ausência estratégica de alunos de baixo desempenho nos dias de prova após a implantação do Programa SEP, que atrela recursos extras e classificações escolares (com possíveis sanções) aos resultados dos estudantes (HOFFLINGER; VON HIPPEL, 2020).

Estreitamento curricular: Levantamento nacional do Center on Education Policy revelou que 62% dos distritos norte-americanos reduziram tempo de artes, ciências e educação física para reforçar matemática e leitura em resposta ao No Child Left Behind (McMURRER, 2007). Revisão de 49 estudos concluiu que a prática de teaching to the test está positivamente associada a quedas em criatividade e raciocínio crítico (AU, 2011).

Crise de recrutamento de líderes: Além da manipulação direta, pesquisas quase-experimentais indicam que distritos concentram esforços em estudantes "na margem" da proficiência, deixando de lado os muito avançados ou os muito vulneráveis (NEAL; SCHANZENBACH, 2010).

Low stakes: quando menos é mais

Embora políticas de responsabilização educacional frequentemente sejam associadas a sanções rigorosas, alguns dos sistemas mais bem-sucedidos internacionalmente seguem uma direção oposta: metas claras, dados diagnósticos, apoio técnico contínuo e nenhuma punição formal.

Ontário (2003-2011) – metas claras, apoio intensivo

A província canadense de Ontário implementou em 2003 a Literacy and Numeracy Strategy, focada exclusivamente em três objetivos claros: atingir 75% de proficiência em leitura e matemática nos anos iniciais, além de elevar para 85% a taxa de conclusão no prazo do ensino médio (ONTARIO MINISTRY OF EDUCATION, 2012).

O governo provincial investiu cerca de CAD 2,5 bilhões em oito anos, criando uma ampla equipe itinerante de coaches pedagógicos e garantindo duas horas semanais remuneradas para planejamento docente colaborativo (FULLAN; RINCÓN-GALLARDO, 2016). Testes anuais eram usados exclusivamente para diagnóstico interno, sem publicação de rankings ou qualquer consequência negativa.

Entre 2003 e 2011, a proporção de alunos com desempenho adequado subiu de 54% para 70% (+16 pontos percentuais). No ensino médio, a taxa de conclusão passou de 68% para 82%, com redução expressiva nas lacunas entre escolas de diferentes contextos socioeconômicos (CAMPBELL; FULLAN; GLASS, 2014). Nenhum diretor foi afastado por desempenho nesse período.

Finlândia (1991-presente) – confiança profissional

A Finlândia eliminou as inspeções escolares externas em 1991, adotando desde então um modelo de confiança profissional (SAHLBERG, 2021). Diretores são selecionados entre professores altamente experientes e gozam de ampla autonomia curricular, com 30% do currículo adaptado às realidades locais. Todos os professores têm mestrado obrigatório e formação rigorosa (SIMOLA, 2005).

Esse sistema colocou a Finlândia entre os países de melhor desempenho educacional do mundo no PISA desde 2000, destacando-se particularmente pela baixa desigualdade entre escolas (OECD, 2019). Ainda que recentemente tenha havido uma leve queda em matemática, a Finlândia permanece acima da média da OCDE.

Coreia do Sul (2005 → presente): avaliação formativa, contratos renováveis

A Coreia do Sul opera três engrenagens de responsabilização low-stakes para diretores. A primeira, o Principal Appraisal for Professional Development (PAPD), vigente desde 2010, consiste numa avaliação anual 360° (docentes, alunos, pais e supervisor distrital) que gera apenas um plano individual de desenvolvimento apoiado por cerca de 30 a 40 h de formação, sem impacto direto em carreira ou salário (OECD, 2013). A segunda, a Evaluation for School Management (ESM), criada pelos escritórios metropolitanos em 2009 (pilotos em 2006), publica relatórios de desempenho acadêmico, clima escolar e satisfação da comunidade; premia o quinto superior com um bônus único e encaminha o quinto inferior a mentoria obrigatória — sem demissão automática (OECD, 2013). Por fim, desde 2013 parte das vagas é preenchida pelo Open Recruitment System for Principals (ORSP): concursos públicos conferem mandato inicial de quatro anos; se não houver renovação, o diretor retorna ao magistério com estabilidade, nunca é exonerado (LEE, 2024).

Esses mecanismos equilibram transparência (divulgação de dados e contratos a termo), apoio estruturado (mentoria, bolsas de formação, coaching) e segurança profissional. Pesquisas nacionais citadas pela OCDE indicam que cerca de 70 % dos diretores consideram útil o feedback do PAPD (OECD, 2013). Avaliações sobre o ESM sugerem melhora no clima escolar, mas efeitos neutros nas notas quando controlado o contexto socioeconômico (OECD, 2013). O ORSP — responsável por cerca de 15 % das nomeações em 2022 — tem sido associado a maior satisfação de pais, embora enfrente dificuldades para atrair candidatos em zonas rurais e receba críticas sindicais sobre possível ingerência política (JEONG; PARK; LEE, 2021).

O resultado é um sistema que responsabiliza diretores por meio de contratos renováveis, indicadores múltiplos e incentivos simbólicos, mas coloca o desenvolvimento profissional à frente da punição — em contraste com modelos high-stakes como os de Nova York ou Inglaterra.

No PISA 2018, a Coreia alcançou 514 pontos em leitura (9.º) e 526 em matemática (7.º), com taxa de repetência inferior a 1 %. Quatro anos — e uma pandemia — depois, o PISA 2022 mostrou estabilidade notável: 515 pontos em leitura (≈ 4.º), 527 em matemática (6.º) e 528 em ciências (5.º), mantendo a repetência abaixo de 1 % (OECD, 2019; OECD, 2023). Esses resultados sugerem que a arquitetura de responsabilização “leve”, baseada em desenvolvimento profissional e contratos renováveis — e não em demissões sumárias — sustenta alto desempenho mesmo em contextos adversos.

Japão — responsabilização low-stakes centrada no diretor-pedagogo

Em abril de 2002, o Ministério da Educação japonês tornou obrigatória a autoavaliação institucional anual (gakkō hyōka) ao alterar os Standards for School Establishment — exigindo que cada escola se avalie, publique os resultados para pais e comunidade e os envie ao conselho municipal de educação, reforçando o ideal de “escola aberta” (JAPAN, 2002 ). Essa obrigação foi detalhada nas Diretrizes para Avaliação Escolar de 2016, que explicitam procedimentos, prazos e formatos de divulgação (MEXT, 2016).

O diretor lidera o ciclo PDCA: define metas anuais e indicadores, reúne evidências, consolida um relatório sintético e o divulga — geralmente em site ou mural — antes de discutir ações de melhoria com o conselho escolar local. As diretrizes deixam claro que esses achados não geram sanções automáticas; servem ao aperfeiçoamento contínuo, enquanto processos de recursos humanos seguem normas específicas (MEXT, 2016).

Entre os indicadores obrigatórios figuram resultados de aprendizagem dos estudantes. O principal insumo externo é a Avaliação Nacional da Capacidade Acadêmica (NAaA), aplicada anualmente em Língua Japonesa e Matemática (Ciências em ciclos alternados); o MEXT fornece a cada escola as taxas de acerto por item, a serem comparadas com médias nacional e municipal (MEXT, 2024 ). Muitas prefeituras aplicam ainda testes diagnósticos semestrais, e as próprias escolas agregam avaliações internas (provas, trabalhos, observações) para monitorar a proporção de alunos em cada nível de proficiência. Esses dados alimentam o relatório anual, cujo propósito é identificar onde reforçar o ensino — sem vínculo a bônus ou exoneração de diretores.

Os resultados internacionais sustentam essa estratégia de baixa responsabilização. No PISA 2018, o Japão obteve 504 pontos em leitura, 527 em matemática e 529 em ciências (OECD, 2019 ). No PISA 2022, avançou para 516 em leitura, 536 em matemática e 547 em ciências, mantendo-se muito acima das médias da OCDE (OECD, 2023 ). Ademais, levantamentos anteriores mostram taxa de repetência praticamente nula no ensino obrigatório (OECD, 2015 ). Os dados sugerem que transparência, metas claras e apoio formativo — em vez de punições de alto risco — podem sustentar desempenho acadêmico elevado e equitativo.

High stakes vs. Low stakes: o que funciona melhor?

Modelos high-stakes costumam render saltos rápidos — sobretudo em matemática básica, como se viu em Washington D.C., Nova York e no Chile — mas quase sempre vêm acompanhados de três efeitos colaterais: fraude nos indicadores, estreitamento curricular e alta rotatividade docente (Neal & Schanzenbach 2010; Au 2011).

Já sistemas low-stakes, caso da Finlândia e de Ontário, avançam mais devagar, porém mantêm o ganho ao longo do tempo, reduzem desigualdades e preservam um clima de colaboração (Sahlberg 2021; Campbell et al. 2014).

A convergência recente aponta para um meio-termo: transparência robusta, múltiplos indicadores e intervenção escalonada — com troca de diretores apenas depois de vários ciclos de apoio (ESSA, 2015; reforma do Ofsted, 2024).

Para onde convergem os sistemas públicos hoje?

Nos últimos dez anos, redes reconhecidas pelo bom desempenho têm convergido para modelos híbridos de responsabilização: mantêm transparência de dados, mas substituem sanções automáticas por apoio estruturado.

O Every Student Succeeds Act – ESSA (EUA, 2015) exige que estados publiquem "painéis" com múltiplos indicadores, mas deixa às redes a escolha das intervenções (U.S. CONGRESS, 2015). A Inglaterra, conforme visto na seção sobre o Ofsted, também caminha nessa direção com a reforma das inspeções escolares.

A OCDE também orienta sua agenda 2030 para indicadores mais amplos, incluindo bem-estar e criatividade (OECD, 2020). Em Washington D.C., o sistema IMPACT permanece, mas com peso menor dos testes (de 50% para 30% da pontuação) e um ano extra de apoio antes da demissão. Em Nova York, as pequenas escolas e o financiamento ponderado foram mantidos, mas os boletins A-F foram abolidos. Tanto DC quanto Nova York reforçaram suporte antes da demissão.

Seis Lições para o Brasil

1. Estabeleça poucas metas, muito claras. Metas enxutas, compartilhadas por toda a rede, facilitam que escolas alinhem estratégias e concentrem energia no que mais importa.

2. Avalie sempre, puna com parcimônia: Sistemas de monitoramento são vitais; punições automáticas atreladas a um único indicador quase sempre geram distorções.

3. Formação vale mais que rotatividade. Investir na capacitação de gestores traz retorno maior — e mais duradouro — do que demiti-los e recomeçar do zero.

3. Olhe além da média: Decisões sobre liderança escolar devem considerar contexto, trajetória de progresso (não apenas status) e clima escolar, não apenas a nota final do teste.

4. Dê tempo ao tempo: Reformas sólidas levam de três a cinco anos para aparecer nos resultados. Políticas eficazes operam em ciclos longos, não em reações imediatas.

5. Apoie quem mais precisa: Redes bem-sucedidas investem mais — não menos — nas escolas vulneráveis.

Condições comuns nos casos bem-sucedidos

Revisões sistemáticas apontam cinco fatores críticos: banco de líderes antes da intervenção, apoio técnico intensivo, metas limitadas e mensuráveis, horizonte mínimo de três a cinco anos para aferir impacto e reconhecimento explícito do contexto socioeconômico (Dee & Wyckoff 2015; Grissom et al. 2021; Fullan & Rincón-Gallardo 2016).

Evidentemente não é possível “importar” políticas públicas de países cuja realidade é muito distinta da brasileira.

Experiências nacionais confirmam o recado. Redes de sucesso como Pernambuco, Ceará e Sobral experimentaram modelos próprios de responsabilização orientados por apoio e colaboração. A cidade de São Paulo entre 2017 e 2019 experimentou um modelo híbrido, alinhando currículo, orientações pedagógicas, material estruturado e avaliação externa. Como principais resultados, antecipou em um ano a alfabetização dos estudantes (PINHO, 2018) e subiu 0,7 ponto no IDEB dos anos finais em 2019, registrando o maior crescimento entre as capitais (CAFARDO; BRAMATTI, 2020).

Conclusão

Qualquer política pública educacional precisa partir de um princípio básico: a aprendizagem é responsabilidade de toda a comunidade escolar — direção, docentes, famílias e os três níveis de governo.

Evidências indicam que punições rápidas até podem gerar ganhos iniciais, mas custam caro ao clima da escola e perdem fôlego. Modelos de apoio estruturado entregam progresso mais lento, porém durável. Nesse sentido, a combinação de modelos, de acordo com o contexto de cada rede pública, parece seguir o que preconizam as experiências de sucesso no mundo.

Em síntese, transparência aliada a desenvolvimento, responsabilização temperada por suporte e senso de urgência equilibrado com paciência estratégica formam a combinação mais promissora.

Linha do Tempo: Duas décadas de políticas educacionais

2002 - EUA promulga No Child Left Behind, estabelecendo modelo global de accountability

2003 - NYC cria Leadership Academy para formação acelerada de diretores

2003 - Ontário inicia reforma colaborativa sem punições

2007 - Michelle Rhee assume em Washington D.C., demite 36 diretores no 1º ano

2007 - NYC implementa boletins A-F para escolas

2009 - EUA lança School Improvement Grants (US$ 7 bilhões)

2010 - Inglaterra intensifica consequências das avaliações do Ofsted

2013 - Finlândia mantém liderança no PISA sem políticas punitivas

2015 - EUA substitui NCLB pelo ESSA, flexibilizando accountability

2015 - SIG é descontinuado após avaliação mostrar impacto zero

2017 - Estudo federal confirma fracasso do SIG

2023 - Suicídio de diretora na Inglaterra leva a revisão do Ofsted

2024 - Inglaterra elimina classificações de palavra única

2025 - São Paulo afasta 25 diretores baseado em avaliações externas

Este é o primeiro texto de uma série sobre políticas públicas baseadas em evidências. Próximo tema: o que realmente funciona em formação de diretores escolares?

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Para se Aprofundar

Meta-análises essenciais:

Grissom, J.A., Egalite, A.J., & Lindsay, C.A. (2021). "How Principals Affect Students and Schools: A Systematic Synthesis of Two Decades of Research." Wallace Foundation. A síntese mais abrangente sobre impacto da liderança escolar.

LIEBOWITZ, D. D.; PORTER, L. The effect of principal behaviors on student, teacher, and school outcomes: a systematic review and meta-analysis. Review of Educational Research, v. 89, n. 5, p. 785-827, 2019. Meta-análise identificando quais comportamentos de liderança mais impactam resultados.

Estudos de impacto rigorosos:

Dee, T.S., & Wyckoff, J. (2015). "Incentives, Selection, and Teacher Performance: Evidence from IMPACT." Journal of Policy Analysis and Management. Análise causal do sistema de Washington D.C.

Bloom, H.S., & Unterman, R. (2014). "Can Small High Schools of Choice Improve Educational Prospects?" Journal of Policy Analysis and Management. Estudo quase-experimental das reformas de Nova York.

Avaliações de políticas:

Dragoset, L. et al. (2017). "School Improvement Grants: Implementation and Effectiveness." U.S. Department of Education. Avaliação oficial mostrando fracasso do programa de US$ 7 bilhões.

Perspectivas internacionais:

Sahlberg, P. (2021). "Finnish Lessons 3.0: What Can the World Learn from Educational Change in Finland?" Teachers College Press. Explicação do modelo finlandês.

Fullan, M., & Rincón-Gallardo, S. (2016). "Developing High-Quality Public Education in Canada: The Case of Ontario." Análise do sucesso de Ontário com políticas colaborativas.

Referências

AU, W. High-stakes testing and curricular control: a qualitative metasynthesis. Educational Researcher, v. 40, n. 5, p. 258-267, 2011.

BLOOM, H. S.; UNTERMAN, R. Can small high schools of choice improve educational prospects for disadvantaged students? Journal of Policy Analysis and Management, v. 33, n. 2, p. 290-319, 2014.

CAFARDO, R.; BRAMATTI, D. Rede municipal de São Paulo tem maior aumento do Ideb no ensino fundamental, mas não atinge meta. O Estado de S. Paulo, São Paulo, 15 set. 2020.

CAMPBELL, C.; FULLAN, M.; GLASS, J. Ontario: a learning province. Toronto: Ontario Ministry of Education, 2014.

DEE, T. S.; WYCKOFF, J. Incentives, selection, and teacher performance: evidence from IMPACT. Journal of Policy Analysis and Management, v. 34, n. 2, p. 267-297, 2015.

DRAGOSET, L. et al. School Improvement Grants: implementation and effectiveness. Washington, DC: Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education, 2017.

ELWICK, A. Education reform in New York City (2002-2013). Reading: Education Development Trust, 2016.

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